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改革开放30年我国职业技术教育学的发展

发布时间:2016-09-02 10:35:14

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改革开放以来的30年，是我国职业技术教育学思想活跃、发展迅速、成果丰硕的30年，这30年见证了职业技术教育学发展成熟的历程。改革开放所营造的宽松、自由的社会历史环境，为职业技术教育的学科建设和理论发展创造了前所未有的机遇，使其呈现出欣欣向荣的态势。
　　一、职业技术教育学的发展阶段
　　20世纪80年代以后，随着我国经济社会的改革开放，职业技术教育学也进入了快速发展时期，大致经历了以下四个阶段。
　　（一）现代职业技术教育的开创期
　　在经历了20世纪70年代末80年代初的拨乱反正之后，我国职业技术教育学的发展拉开了序幕。
　　1.以“中专教育改革”为重点，建构合理的职业教育结构
　　20世纪80年代初，理论界围绕着中专教育的改革和发展开展了一场较为深入和激烈的大辩论，其焦点是中专的存亡去留。有学者指出，“中专在历史上曾经起过积极的作用，适合集中统一的计划经济；中专必须突破旧有模式，变计划教育为自主教育，变封闭教育为面向经济社会需求的教育，改变单一的普通学制，使中专学校变成多形式、多功能的教育实体。”[1]这一观点后来被理论界和实践界所接受。随后，中等职业教育在80年代完成了结构改革，不仅增加了一类学校即职业高中，而且中等职业学校招生数与普通高中招生数逐步接近，1985年中等职业学校招生数占44%，1991年同比达到了50.3%，[2]这是改革开放以后第一次实现了中等职业学校与普通高中的比例为1∶1的目标。这次大辩论促使学者们进一步意识到了职业教育有别于普通教育的本质特征，扭转了中等职业教育趋同于普通高中的发展模式，从而使中等职业学校走出危机，焕发出新的生命力。
　　2.以“职业教育与经济的关系”为切入点，明确职业教育的定位
　　在计划经济体制下，职业教育趋同于普通教育，与经济关系较为疏远。改革开放后，为了改变这一关系，学界展开了积极的探讨。具有代表性的观点如有学者所指出的要敢于敞开校门，走出校门，深入社会经济建设第一线，了解社会对中等专业技术人才的需求情况，主动为经济建设服务。[3]这促使学界迅速达成共识，重新定位了职业教育，从而彰显了职业教育注重社会需求、主动服务经济的新内涵。
　　3.以职业技术教育学学科独立为起点，全面着手基础建设
　　改革开放后，职业技术教育学开始了全面的学科建设。1983年，“职业技术教育学”被国务院学位办正式列入专业目录，标志着我国职业技术教育学科独立；1985年，全国首个职业教育管理本科专业在天津职业技术师范学院诞生；1987年，全国首个职业技术教育学硕士点设立于华东师范大学。1990年，中国职业技术教育学会成立，该学会为学者们思想碰撞、观点争鸣搭设了舞台。在此期间，教育部中等专业教育司编写的《技术教育与职业教育》和人民教育出版社编写的《生产劳动教育与职业教育》概述了职业教育的理论与实践，成为影响当时青年学者们的重要读物。与此同时，介绍国外职业教育的著作相继问世，具有代表性的是李耐因、邵泉编写的《培养为明天工作的人：联邦德国职业教育考察记》、国家劳动总局培训局编写的《五国职业技术教育》等，这些为国内学者了解国外职业教育打开了一扇门。
　　（二）初始发展期
　　20世纪90年代前半期，是职业技术教育学的初始发展期，此阶段的重点在于学习借鉴，为学科以后的繁荣发展打下扎实的基础。
　　1.以“总结、借鉴”为基础，促使研究取向的根本性转变
　　这一时期，职业技术教育研究从两个方面入手，一方面，学习总结国内已有的职业教育理论，如黄炎培先生提出的“沟通教育与职业”、“大职业教育主义”、“全面提高全民的职业素质”等思想[4]；陶行知先生的“生利主义职业教育思想”[5]。梳理了我国职业教育史，李蔺田所著《中国职业技术教育史》和《中国职业技术教育简史》是最具影响力的著作，后者成为当时职业教育和培训的核心教材。另一方面，积极引进国外的先进思想和成功模式，主要包括杜威的实用主义职业教育思想、福斯特的职业教育理论、能力本位的职业教育思想等。此外，德国的双元制等成功办学模式被引入国内并建立试点。在这些先进思想和多元模式的冲击下，中国职业技术教育研究者们开始质疑知识本位的职业教育，逐渐接受了能力本位的职业教育，从而促使整个学科发展取向从只关注职业知识的获得转向关注职业能力需求的根本性转变。
　　2.以“普通性与专业性之争”为契机，探索适应社会主义市场经济的职业教育模式
　　20世纪90年代初中期，中等职业教育再次面临双重危机，一是来自市场经济的冲击，二是来自“高中热”的影响，学者们纷纷提出深入改革传统中等职业教育的要求。事实上，这一改革涉及到职业教育研究领域的一个争议性的问题，即职业教育的普通性与专业性的问题。传统注重普通性的职业教育强调个体心智的发展，因此，其办学更趋同于普通高中的模式，而改革的呼声注重专业性的职业教育，强调积极回应市场需求，培养学生的专业能力。有学者指出，逐步建立和完善与社会主义市场经济体制相适应、符合教育规律、具备竞争活动力的中等职业教育制度，需要打破旧的传统的教育观念，建立新的开放的社会主义市场经济的教育观念；面向市场，改进专业设置，改进课程设置，着重培养学生的动手实践应用能力等。[6]有学者主张要用一种着眼于“大职教观”的、“市场目标”和“就业需求”的职业教育新战略和灵活多样的职业教育新模式取代以人力供应为出发点、强调技术目标（而非市场目标）的职业教育发展模式。[7]经过这些探讨，学界更加明确了职业教育的核心特征即专业性，并在改革中逐步把职业教育从“以供应为目标”导向“以需求为动力”，并吸引企业积极参与。这一转变也得到了政府的认可，时任国务院副总理李岚清在1996年全国职业教育工作会议上的讲话中提到，“在社会主义市场经济体制的条件下，企业是生产经营的主体，也是职业教育的主要服务对象和直接受益者，因此也理应成为进行职业教育的主体。”
　　3.针对新需求，论证高等职业教育的必要性
　　20世纪90年代前半期，高等职业院校仅有几所试点院校，在高等教育中并没有一席之地。随着经济社会的发展，人们对接受高等教育的需求更加强烈，学者们对“要不要发展高等职业教育”和“如何发展高等职业教育”进行了深入的思考。
　　对于“要不要”的问题，学者们意见较为一致。有学者提出，高等职业教育的创立是我国经济、科技发展的需要；是我国社会发展的需求；是我国高等教育改革的全局性的重大举措。[8]有学者从职业教育体系构建的角度提出，职业教育体系分为初、中、高三个层次，社会主义现代化建设亦需要初、中、高三类人员的合理配套，在高等技术人才开发中，研究型人员尚可满足需要，但具有较强实践技能的实用型专门人才却远远不足，这无疑需要有培养这个层次人才的学校，即高等职业学校。[9]这些论证为20世纪90年代末大规模发展高等职业教育，并为其后来成为高等教育的“半壁江山”打下了坚实的基础。
　　就如何发展高等职业教育，学者们提出了各自的设想，有学者提出，发展高等职业教育不是靠多办新的高等职业院校，主要应立足于现有高校系科的调整，先调整专科，再调整本科，使高等学校具有二类系科，有条件的中等职业学校可以办五年制的专修科；改革高校招生制度，对职业学校对口升学的另定考试标准；在成人教育中发展一部分成人业余高中，使中等职业学生可以补习其必需的高中课程。[10]有学者归纳了高等职业教育的培养目标、教学过程的特点和教学条件，并具体地提出了基于教育资源优化配置的高等职业教育的发展途径。[11]这些观点成为后来多途径发展高等职业教育的重要依据。
　　（三）快速发展期
　　20世纪90年代中后期是职业技术教育学的快速发展期，在此期间，研究的领域大幅拓展，研究成果更为丰硕，研究视角从学习和借鉴他国经验转变为创新和发展我国职业教育的价值取向，研究重心也从中等职业教育转向高等职业教育。
　　1.着手宏观规划，从制度层面规范和发展职业教育
　　随着改革的深化，学者们逐渐意识到，职业教育的发展不能依托零散的改革，因此，建立现代职业教育制度被提上日程，且成为该阶段职业教育研究的重要主题。就此，有学者提出了较为全面的观点：社会工业化、信息化、现代化及相应的经济结构、产业结构、技术结构变动所引起的人力结构的变化，使职业教育担负着构造现代社会人力资源系统的部分职责，这是建立现代职业教育制度的外部依据；从内部来看，现代教育体系是一个庞大而复杂的系统，现代职业教育制度应在这个系统中定性、定位的基础上建立起来，并同其他类型的教育协调发挥其特有的功能。现代职业教育制度主要包括市场导向、社会办学、法制规范、行业协调、政府调控等因素。[12]这些研究对职业教育的制度建设产生了深远的影响。
　　2.切入微观研究领域，聚焦中等职业教育课程改革
　　通过学习和借鉴国外先进的职业教育理念，学界开始探讨我国职业教育的发展路径。随着学术研究的深入，一些微观问题开始成为研究的焦点，其中最典型的是课程问题（当时主要指中等职业教育）。主要集中于三种课程模式的讨论，即借鉴加拿大等西方国家的CBE（Competency-based Education，即能力本位）模式、引进国际劳动组织的MES（Modules of Employable Skill，即就业技能模块集群）模式以及本土的“宽基础、活模块”课程模式。这三种模式的共同点是模块化课程，其目的在于强调学生职业能力的获得，以及课程的灵活组合。对课程模式的探讨带动了我国中等职业学校的课程改革，典型的如上海市中等职业技术教育课程改革与教材建设等，为职业教育的深入发展打下了基础。
　　3.探讨高等职业教育的内涵和办学途径
　　经历了高等职业教育必要性的论证，20世纪90年代后期大量高等职业院校兴起，随之，“什么是高等职业教育”、“通过什么途径来办高等职业教育”成为理论界关注的新热点。有学者提出，高等职业教育主要是高等技术教育，认为高等职业教育的培养目标主要有高层次的技术员类人才、有一定实践技能又有一定专业技术的“技师型”人才和管理人员三种类型，其中技术型人才是主要的。在办学途径上，主要有国家、地方政府、社会团体、私人办学，以及各种形式的联合办学，包括引进国外资金所实行的联合办学等形式，[13]关于高等职业教育姓“高”还是姓“职”的问题，有学者提出，高等职业教育是培养技术型人才的教育，包括学历教育与非学历教育两部分；高等职业教育的学历教育可以有大学专科、大学本科和研究生等多个层次，是我国高等教育的组成部分；高等职业教育的非学历教育具有形式的多样性、内容的广泛性等特点，其主要方面是职业资格证书教育和技术登记培训。[14]尽管这些探讨最终并没有形成一个统一的说法，但是至少明确了高等职业教育是一种与一般高等教育有类差，与中等职业教育有级差的教育，这为高等职业院校的办学提供了依据和支撑。
　　4.回应时代新特征，积极创新职业教育
　　20世纪90年代后半期，我国面临经济全球化、知识经济、人本主义等时代新特征的挑战。对此，有学者指出，在“入世”与经济全球化的条件下我国教育结构要进行调整，随着“非大学高等教育机构”的蓬勃发展，在数量上要把实务人员的培养作为发展重点，要特别关注农村职业技术教育的发展等。[15]为了避免职业教育过于功利化的现象，有学者提出，职业教育领域中的“以人为本”是一个职能和价值判断。办职业教育从市场需求出发，归根到底是从受教育者的需要出发，需要改善办学体制，建立多种教育与培训机构，满足人们多样化的教育与培训需求；以课程改革为核心，深化教学改革；积极开展职业指导工作。[16]有学者论证了知识经济时代职业教育在国民教育体系中占有的重要地位，提出了由政府、学校、企业或行业联合调整职业教育专业结构、专业设置与专业教学计划的机制；减少第二产业专业的学生数，提高第三产业相应专业的学生数；改善职业教育的教学内容等。[17]这些研究为职业教育适应新时代、进入新世纪奠定了必要的基础。与此同时，上述讨论把职业教育的内涵从“针对少数人的特殊性教育”推进为“惠及大众的全民教育”，进一步增加了职业教育的开放性。
　　综观20世纪90年代后半期，职业技术教育学科研究视野和研究领域更加丰富，增加了职业教育的比较研究、职业指导与就业指导、职业培训、职业教育课程等研究方向，显示出了职业技术教育学科框架进一步丰富、研究逐渐深入微观层面。此外，在“九五”期间，职业教育研究成果迅猛增加，其中论文多达3600余篇，著作近300部，超过之前所有成果的总和。全国教育科学规划立项课题达42项，并重点关注高等职业教育。大量成果的涌现为学科的深入发展奠定了必要的基础。
　　（四）内涵深化期
　　2l世纪初，职业技术教育学围绕着新世纪职业教育规模发展后该怎么办等问题进行了探讨，特别是对职业教育内涵发展进行了深入研究。该时期重点关注学制问题、中等职业教育的困境、课程问题及师资问题。
　　1.学制改革的争议
　　就学制改革问题学者们从“三改二”（高等职业院校三年学制改为两年）和“专升本”（原专科层次的高等职业院校升格为本科层次）两个方面做了探讨。2004年，教育部等七部委联席会议出台的《关于进一步加强职业教育工作的若干意见》明确提出，高等职业学校的基本学制以两年为主，引发了学术界的讨论。有学者认为，试行两年制有利于我们冲破原来的体系，探索新的人才培养方案，构建新的课程体系，创新人才培养模式，从而走出一条培养应用型人才的成功之路，形成我国高等职业教育的特色，这对我国高等职业教育的发展将是一大贡献。[18]也有学者认为，高等职业教育学制的“三改二”，虽然有着诸多方面的积极意义，但它可能给高等职业教育带来冲击和不利的影响，如可能导致高等职业教育社会地位的下降，加大社会就业压力，培养目标的实现难度加大，对师资队伍素质的要求提高，学校教育成本提高，竞争加大。[19]多数学者则认为，高等职业教育学制的设置应根据具体专业人才培养目标实现的需要而定，不可一刀切。
　　就高等职业教育升格本科的问题，有学者反对，认为应该避免盲目的“升格热”，也有不少学者赞成。如有学者认为，应从职业教育体系内的“专升本”起步，探索普通大学的二年制技术本科专业试点；[20]广东省则坚持试办四年制高职专业的学校不换名、不改制，采用“3+1”模式；较为典型和比较被认可的观点是借鉴国外的经验，并基于对我国现实情况的分析，提出对于极少量现有办学条件优越的高等职业院校，可在严格审核的基础上升格为技术本科。[21]这场辩论之后，小规模的技术本科院校在全国范围内兴起。
　　2.走出中等职业教育发展的困境
　　2000年以前，中等职业学校招生数一直领先于普通高中，但之后情况急转直下。2001年，中等职业学校招生数只有337.83万人，而普通高中的招生数高达557.98万人，中等职业学校招生出现前所未有的严重滑坡。对此，有学者分析认为，这是计划经济下的官本位制度对国有企业和用人单位的影响，以及“学历”风的影响，使许多单位内部出现了不同程度的“大材小用”的“教育替代”现象所造成的。[22]也有学者将原因归结为高校扩招、经济科技发展需要大批高级专门技术人才等。[23]对中等职业教育如何走出困境，学者们也提出了相应的对策，如要改革人才培养目标和模式，灵活办学体制，提高中职师资水平，提高办学质量，扩大高等职业院校招收中职毕业生比例，合并重组中等职业学校，等等。这些研究对于深入反思和切实改革中等职业办学中的缺陷与不足具有积极的促进作用。
　　3.新一轮职业教育课程改革的兴起
　　职业院校在21世纪初完成了规模发展，进入了内涵建设时期。理论界和实践界均逐步认识到，课程是彰显职业教育特色的核心，也是职业院校内涵建设的关键，于是掀起了新一轮的课程改革。关于职业教育课程模式的研究，呈现出多元态势。有学者认为，项目课程是职业教育课程的本质特征，它通过对工作体系的系统化分析所获得的工作项目为单位设置课程，并组织课程内容的职业教育课程模式，具有综合性、完整性、相对独立性，有利于体现出高等职业教育的职业性和高等性，应当成为高等职业课程改革的基本方向。[24]有学者则将德国的“学习领域”课程方案本土化，作为我国高等职业课程改革的一种范式。[25]还有学者提出借鉴澳大利亚和德国的经验，以新的职业能力内涵为目标构建工作过程系统化的课程体系，称为就业导向的职业能力系统化课程，其课程设计方法称为就业导向的职业能力系统化课程开发方法，简称为VOCSCUM课程和VOCSCUM课程开发方法。[26]尽管名称各异，但这些课程模式都试图摆脱本科压缩的学科课程模式，突出对学生实践能力的培养，其核心都强调“工作过程”和“学习情境”。学界在这方面的研究直接引领着示范性高等职业院校的内涵建设，并深刻影响了中等职业教育及高等职业教育课程改革的实践。
　　4.关注职业教育师资能力，引领教师专业发展
　　随着职业教育内涵发展的深入，职业教育教师的能力问题逐渐显现。提升职业教育教师的能力，促进教师专业化发展成为这一阶段研究的热点。对此，从全国教育科学规划的立项课题可见一斑，仅2007年度就设立了两项关于职业教育师资研究的项目：“职业学校教师专业化发展的理论与实践研究”（周志刚，2007教育部重点课题），“三元共生职教师资培养模式的研究”（贺文瑾，2007国家青年基金课题）。学者们也从不同角度探讨了这个问题，如有学者认为，从制度层面促进职业教育教师的专业化发展，应建立科学、具体的职业教育教师的专业标准；建立完善的职业教育教师准入制度，提高职业教育教师的入职标准；建立职业教育教师在职培训制度，促进教师的专业化发展。[27]有学者从专业教学论的角度谈职业教育师资培养，提出了“职业教学论”或“职业群教学论”；[28]有学者从职业科学的学科发展角度谈职业教育师资的专门化进程，[29]有学者从国际比较的角度探讨职业教育师资的培养，[30]等等。学界的研究为政府决策提供了依据，2007年，教育部、财政部启动了耗资五亿元人民币的“中等职业学校教师素质提高计划”，共设立了80个项目，预计将在2009年底完成，届时将为全国中等职业学校70个专业的教师、校长提供能力标准、培训方案、培训教材和评估体系，引领职业院校教师的专业化发展。
　　二、职业技术教育学的发展特点
　　（一）职业技术教育学从引用“他山之石”到凸显中国特色的跨越
　　在职业技术教育学发展的初始阶段，主要以引进和借鉴国外的职业技术教育思想与成功经验为主，职业技术教育理论仍然停留在学习和挖掘近代职业技术教育思想方面，“移植”一般教育学理论、原则、方法，并“加工”成职业教育理论。当时的职业技术教育学研究难免有“外国化”和“普通化”的特点。随着学科建设和教育实践的推进，职业技术教育学逐步转向探索具有中国特色、符合职业教育规律、凸显职业教育特点的理论研究，2000年之后的一些研究成果充分反映了这一走向。
　　（二）职业技术教育研究从“零敲碎打”式的经验总结走向“系统有序”的学术性研究
　　从职业技术教育学发展历程来看，职业技术教育学发展之初，研究的问题往往是来自实践的零散话题，研究者们常常根据自身的体会和兴趣对某一主题“自说自话”，而学者们的兴趣往往并不集中，因而没有出现较大的争鸣，也没有出现从一个问题不断深入挖掘引申出系列相关问题研究的局面。随着学科的不断成长，逐渐构建起一个较为完整的职业技术教育学框架，且每个方向上都有一些专门的研究人员，使研究呈现出“系统有序”的景象。进入21世纪以来，随着科研队伍的加强和专业化程度的提高，职业技术教育研究出现了更多的对话和争鸣，学术探讨意味逐渐浓重，许多学者致力于职业技术教育的理论建构和探索，研究成果中涌现出了一批具有较强学术性的成果，这表明职业技术教育研究正走向不断理论化和学术化。
　　（三）学科建设从仅关注“具体问题”到增强“学科意识”
　　随着学科建设步伐加快，职业技术教育学开始寻找自身学科发展的逻辑，逐步完善学科架构，形成了多个专门化方向，并在每个方向上形成了一些代表性的学术成果，其中包括：职业教育原理，如欧阳河的《职业教育基本问题研究》，张家祥、钱景舫的《职业技术教育学》；比较职业教育，如石伟平的《比较职业技术教育》；职业教育课程与教学论，如黄克孝的《职业和技术教育课程概论》，徐国庆的《职业教育课程原理》，石伟平的《职业教育课程开发技术》；职业指导与职业生涯发展以及高等职业教育等。此外，还有一些新兴的方向，如职业教育行政与管理、培训与就业、职业教育政策等，这些共同支撑了职业技术教育学的学科性。
　　进入21世纪以来，职业技术教育理论工作者越来越重视学科建设和强化学科意识。中国职业技术教育学会每年举办一次“学科建设和研究生培养研讨会”，集中商议职业技术教育学科发展的战略和问题，试图对学科作科学、合理、全面的规划，大大增强了学者们的学科意识。
　　（四）研究视野不断拓展，交又研究日益纷呈
　　在学科发展初期，由于科研力量单薄、人员学术背景单一，使得当时的职业技术教育研究仅仅局限于教育领域，就教育谈教育。随着学科的发展、研究队伍结构的优化和职业技术教育实践的丰富，职业技术教育研究视野不断拓展，出现了多学科视野下的职业技术教育研究，包括从劳动经济学、社会学、技术哲学、教育文化学、教育政策学、教育心理学等多个角度的研究。这些交叉研究的出现，为职业技术教育学的发展注入了新的活力。进入21世纪，职业技术教育研究不仅采用传统的方式，还出现了教育叙事法。这些创新的研究与传统的职业技术教育研究形成了优势互补，丰富了学科的内涵，增强了学科的包容性。
　　（五）学术研究注重回应现实问题，加强服务政府决策
　　回顾职业技术教育学发展的历程，职业技术教育研究的主题总是与职业教育实践的问题相呼应，如中专改革、学制改革、职教课程教学及师资能力提升等，都曾成为学界研究的焦点问题。紧密联系实际、积极回应现实问题是职业技术教育研究的一大特点，也是有利于职业技术教育理论发展的重要方面。与此同时，职业技术教育研究越来越注重服务于政府决策，行政领域与学术领域的互动越来越多，这也有利于职业技术教育理论研究的针对性以及对实践的引领性。
　　目前，我国的职业技术教育正处于由“数量发展”向“质量提高”转变的新的历史起点上，新的征程需要职业技术教育理论的先导、思想的先行，从而引领我国职业技术教育实践不断向新的高度迈进。